DOI: 10.3384/venue.2001-788X.1325

 

Att pedagoger inom skolan ska samarbeta med varandra är ingenting nytt. Samarbete betonas också starkt i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011 (Lgr 2011). Men frågan om samarbete verkligen förekommer kvarstår på samma sätt som det förefaller rimligt att fundera kring vilka som samarbetar och på vilket sätt, skriver Li Holmström Wirf.

Många svarta och en röd prick i en cirkel.

Denna fråga fick bli inspirationskälla till min studie som handlade om klasslärares och speciallärares/specialpedagogers uppfattningar och erfarenheter av samarbete i och utanför klassrummet. Min erfarenhet av samarbete inom detta område är att specialläraren lätt kan bli betraktad som lärarassistent. Som lärarassistent ska hon/han hjälpa ”sina” elever och även klassläraren i stället för att tillsammans med klassläraren genomföra ett nära samarbete på lika villkor. Detta samarbete ska gagna alla elever (inklusive de i behov av särskilt stöd) och där jag som speciallärare besitter en spetskompetens, en särskild expertiskunskap, när det gäller elevens individuella behov.

Spetskompetensen tillför ett slags djup till skillnad från om lärarna har likvärdiga kunskaper. Utifrån egen erfarenhet upplever jag alltså avståndet mellan ordinarie undervisning och specialundervisning i form av brister i samarbete och integration mellan dessa undervisningsformer. Ann Ahlberg (2011) poängterar med utgångspunkt utifrån inkluderingstanken att elever som är i behov av särskilt stöd gynnas av att klasslärare och speciallärare/specialpedagoger samarbetar. I min studie intervjuade jag tio informanter, samtliga kvinnor i åldrarna 30-60 år (fem klasslärare, tre speciallärare samt två specialpedagoger).

Denna artikel kommer att ge exempel på olika samarbetsformer/roller som framkom i studien. Dessa roller skapades i interaktion mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger.

Samarbetsroller

Studien visade att klasslärare och speciallärare/specialpedagoger ansåg att de samarbetade och att samarbete var viktigt men att det inte förekom i så hög grad i klassrummet. Det fanns dock en vilja bland lärarna att utveckla detta samarbete. De menade att en av förutsättningarna för samarbete var att det avsattes tid för gemensam planering då kommunikation är det centrala för ett gott samarbete.

Tidigare forskning om samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger har i hög grad fokuserat på Co-Teaching. Co-Teaching skildrar olika modeller av samarbete såsom

  • One teach, one observe, en lärare leder undervisningen och den andra läraren observerar eleverna,
  • Station Teaching, stationsundervisning där eleverna arbetar på tre stationer, två lärare ansvarar för varsin station och på den tredje stationen arbetar eleverna själva i grupp,
  • Parallel Teaching, parallellundervisning där klassen delas i två halvor och två lärare undervisar samtidigt,
  • Alternative Teaching, alternativundervisning där den ena läraren arbetar med en större grupp elever och den andra läraren arbetar med en mindre grupp som antingen behöver särskilt stöd eller större utmaningar,
  • Teaming, teamundervisning där två lärare undervisar tillsammans och på lika villkor samt
  • One teach, one assist, undervisning med en lärare och en assisterande lärare där läraren leder undervisningen och den assisterande läraren cirkulerar i klassrummet och hjälper de elever som behöver det (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010).

Av tidigare forskning framkommer att den vanligaste modellen av Co-Teaching är just One teach , one assist (Scruggs, Mastropieri, & McDuffie, 2007). Denna modell har också visat sig vara förekommande i min studie då speciallärare/specialpedagoger oftast fungerar som en extraresurs då de är i klassrummet.

Teman

I studien framkom teman som på olika sätt berörde samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger både i och utanför klassrummet. Teman beskriver på vilka sätt lärarna samarbetade såsom

  • bollplanket,
  • klassrumskollegan,
  • klassrumsstöttaren,
  • samarbetaren,
  • tidsplaneraren,
  • utplockaren och
  • överblickaren.

Rollerna var en följd av interaktion. I bollplanket, klassrumsstöttaren, utplockaren och överblickaren ingick specialläraren/specialpedagogen och i temana klassrumskollegan, samarbetaren och tidsplaneraren ingick, förutom specialläraren/specialpedagogen, även klassläraren vilket innebär att fokus där låg på bägges roller.

Bollplanket

I detta tema blev det tydligt att specialläraren/specialpedagogen förväntades vara den person som i samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog skulle uppmuntra, stödja och ge feedback på undervisningen - någon som klassläraren i själva verket kunde prata med och bolla sina idéer mot, och där klassläraren som en bonus fick ta del av speciallärarens/specialpedagogens utökade kunskaper inom specialpedagogik-området.  En klasslärare poängterade på följande sätt att hon uppskattade special-pedagogens återkoppling på hennes undervisning:

/. . ./ men jag tror att det är för första gången som jag känner att man får lite feedback på det man gör. Men nu är ju X (specialpedagog, min anteckning) väldigt duktig på ”det här gör du bra”, att hon ger mig . . . och det tycker jag är jättebra att ”har du tänkt på det här”, ”du kan göra så här i stället”. (klasslärare)

Klassrumskollegan

Det karakteristiska för detta tema var önskemål om utvecklingsmöjligheter i samarbetet mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog. Ett av dessa önskemål handlade om att ges möjlighet att vara två i klassrummet, klasslärare och speciallärare/specialpedagog. Det handlade också om att förbättra undervisningen, dels för att förhindra att elever riskerar att känna sig utpekade men också för att kunna genomföra flexibla grupperingar utifrån det behov som för tillfället finns och att dessutom kunna dela på ansvaret vad gäller lektionsplanering, undervisning och bedömning. Utifrån detta önskemål framkom vikten av gemensam planeringstid.

Jag tror att om en speciallärare i stället fanns med i klassrummet och arbetat tillsammans med mig . . . med den läraren /. . ./ Jag tror att eleverna som har svårt inte skulle känna sig udda. (klasslärare)

Klassrumsstöttaren

Vid de tillfällen när specialläraren/specialpedagogen var inne i klassrummet fungerade hon oftast som en extraresurs. Det var dock i början av terminen som specialläraren/specialpedagogen mer regelbundet befann sig inne i klassrummet, dels för att avlasta klassläraren, dels för att lärarna tillsammans skulle kunna göra sig en bild av klassen som helhet. Funktionen som extraresurs riktades till enskilda elever som specialläraren/specialpedagogen vanligtvis brukade arbeta med, såväl som att stötta och hjälpa övriga elever i klassen till exempel vid genomgångar vilket var positivt för undervisningen.

Men i klassrummet som sagt då är det ju mer det här att nu ska vi gå igenom det här och det här och då är jag runt omkring dom som man känner behöver lite extra stöttning då vid genomgångar och även vid vanligt arbete ja. (specialpedagog)

Tidsplaneraren

Informanterna uttryckte att den gemensamma planeringstid som de förfogade över var en viktig del i samarbetet. De menade därför inte att den nödvändigtvis behövde vara schemalagd utan detta kunde de lösa ändå, till exempel genom att de satt i samma arbetsrum och dagligen kunde diskutera elever. Schemaupplägget kunde de uppleva som ett krävande moment planeringsmässigt då det tog mycket tid. De hade som regel en schemalagd gemensam planeringstid tillsammans, oftast varje vecka. Att ha gemensam planeringstid beskrevs som något positivt då det annars var lätt hänt att det inte blev av. Regelbundenhet i träffarna ledde till att man inte behövde söka upp varandra på rasterna. Vanligtvis träffades klassläraren och specialläraren/specialpedagogen cirka en timme per vecka men även korridorprat förekom vilket följande citat är ett exempel på:

Jag och X (specialpedagogen, min anteckning) har gemensam planeringstid en gång i veckan. Och sen är det ju så liten skola så vi träffas ju ändå varje dag. Så det blir mycket så här, det blir lite varje dag egentligen att man träffas och pratar lite med varandra, hur går det i dag och vad gör ni och så där. Men en gång i veckan är det officiella. (klasslärare)

Utplockaren

Detta tema kännetecknas av att specialläraren/specialpedagogen plockade ut elever för att jobba med, antingen enskilt eller i mindre grupper. Dilemmat med detta handlade om problematiken kring att eleverna inte alltid var positiva till att lämna klassrummet utan hellre ville kvar i gruppen. Detta ställdes mot att både klasslärare och speciallärare/specialpedagog gav uttryck för vinsterna med en-till-en-undervisning och då gärna i kombination med intensivperioder. En annan aspekt var klasslärarens frustration över att sällan ha full klass. Här visade det sig att mindre grupper ansågs fungera bäst i matematikämnet, medan en-till-en-undervisning fungerade bäst i ämnet svenska. Både klasslärare och speciallärare/specialpedagoger beskrev det dilemma som de måste brottas med, det vill säga, elevernas känsla av att bli utpekade och att de eventuellt missade något när de var borta från klassrummet i kontrast till att de erbjöds extrahjälp.

/. . ./ eleverna tycker inte att det är så roligt att gå härifrån. Man uppfattar det som nåt negativt att . . . man är ju så väldigt mån om att inte göra nånting som är annorlunda så att  . . . och samtidigt så missar dom ju saker när dom går ifrån. Dom får ju nånting annat men i deras tanke så undrar man säkert . . . vad har dom gjort i klassrummet, vad har dom sagt . . . alltså dom är inte odelat positiva till att gå iväg. Som en av pojkarna vi har han är direkt lessen att göra det här . . . han vill inte. Och frågan är ju hur mycket han lär sig då. (klasslärare)

Överblickaren

Specialläraren/specialpedagogen bedömdes ha en överblick över klassen som helhet och också över specialundervisningen och de specialpedagogiska frågorna på skolan i stort. Informanterna uttryckte att det var specialläraren/specialpedagogen som hade ett utifrånperspektiv på gruppen och kunde uppmärksamma förhållanden som klassläraren inte hade möjlighet att göra i samma utsträckning.

För det första så ser dom (speciallärarna/specialpedagogerna, min anteckning) ett utifrånperspektiv på gruppen och kan se saker som jag själv inte ser /. . ./ (klasslärare)

Specialpedagogiska implikationer

Jag ser inkludering som ett förhållningssätt. Jag strävar i varje lärandesituation efter att inkludera varje elev under förutsättning att det gagnar eleven och tar på samma gång hänsyn till elevens upplevelse av inkluderingen. Mitt syfte med studien var att beskriva klasslärares och speciallärares/specialpedagogers uppfattningar om och erfarenheter av samarbete i och utanför klassrummet utifrån inkluderingsperspektivet och studien visar att det finns stora utvecklingsmöjligheter inom detta område.

Co-Teaching är till exempel inte ett vedertaget begrepp i de aktuella skolorna och förekommer heller inte som samarbetsform. Utifrån det resultat som framkom vill jag i min kommande yrkesroll som speciallärare använda mig av Co-Teaching modellen för att utveckla samarbetet med klassläraren. Jag vill därigenom försöka påvisa den goda effekten av ett äkta Co-Teaching samarbete. Samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog har visat sig påverka eleverna positivt, både kunskapsmässigt och socialt. För att en så kallad äkta och effektiv Co-Teaching ska kunna uppstå krävs tre grundläggande delar såsom

  • gemensam planering,
  • gemensamma instruktioner och
  • gemensam bedömning (Murawski & Lochner, 2011).

Tidigare beskrivna teman visar på olika samarbetsroller som framkommit i studien. Dessa varianter, tänker jag, kan utgöra utmärkta diskussionsunderlag i pedagogiska samtal i skolan. Diskussioner som kan leda till ökade kunskaper avseende samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagoger. Vidare till en reflektion kring hur samarbetet ser ut på den egna skolan och hur detta kan vidareutvecklas.

Jag tänker därmed att Co-Teaching kan vara ett sätt att åstadkomma inkludering, att alla elever, så långt det är möjligt, undervisas tillsammans inom ramen för den ordinarie klassrumsverksamheten.

 

Referenser

Friend, Marilyn., Cook, Lynne., Hurley-Chamberlain, DeAnna & Shamberger, Cynthia (2010). Co-Teaching: An illustration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 9-27.

Murawski, Wendy W., & Lochner, Wendy W. (2011). Observing Co-Teaching: What to Ask for, Look for, and Listen for. (Journal Articles: Reports-Descriptive). Intervention in School and Clinic 2011 46:174.

Scruggs, Thomas E., Mastropieri, Margo A., & McDuffie, Kimberly A. (2007). Co- Teaching in Inclusive Classrooms: A metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 4, 392-416.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11. (2011). Stockholm: Skolverket. www.skolverket.se

Samarbete avgörande för elever i behov av särskilt stöd. Forskarporträtt från Göteborgs universitet, Forskning.se (2012-05-07 10:48)

 

Kommentera artikeln

Författarbiografi

Referera så här

Holmström Wirf, L. (2013). Inkluderande samarbete i och utanför klassrummet. Venue, 2(1), 1-5. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.1325

Nyckelord

Specialpedagogik