Aktuellt nummer 2022
Venue-artiklar

Informell bedömning avgörande i tidig läsundervisning: både av sociala och kognitiva förmågor

Ulrika Andersson
doktor i pedagogik

Publicerad 2022-09-26

Nyckelord

  • Bedömning,
  • tidig läsundervisning,
  • sociala och kognitiva aspekter av bedömning,
  • lärares berättelser

Referera så här

Andersson, U. (2022). Informell bedömning avgörande i tidig läsundervisning: både av sociala och kognitiva förmågor. Venue. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.4103

Abstract

Den här artikeln handlar om hur lärare använder bedömning för att utforma den tidiga läsundervisningen. Artikeln bygger på en intervjustudie där 12 lärare berättar om sitt bedömningsarbete i tidig läsundervisning. Det visar sig att lärarna kontinuerligt bedömer elevernas förmågor och att de bedömer både elevernas sociala och kognitiva förmågor för att anpassa läsundervisningen. Det handlar om såväl formella som informella bedömningar. Elevernas läsförmågor förändras i olika takt och studien visar att lärarnas bedömningar snabbt kan bli inaktuella. De informella bedömningarna framstår som en kvalitetssäkring, ett sätt för läraren att få information om hur eleven svarar på genomförd undervisning under tiden som den pågår.

Lärares arbete med olika former av bedömning har ökat de senaste åren. Bedömning kan användas av läraren bland annat för att anpassa undervisningen och för att informera elever och föräldrar om elevernas kunskapsutveckling. En del bedömningar, till exempel resultat från kartläggningar och nationella prov, används också av rektorer i kvalitetsarbetet och av skolans huvudmän för nationella och internationella jämförelser. Ett ökat intresse för bedömning och relaterade frågor syns i såväl skolvärlden som i övriga samhället. I forskningen tyder ett ökat antal forskningsartiklar om bedömning på detsamma. Det saknas dock studier som belyser lärares faktiska användning av bedömning inom specifika ämnesområden (Hirsh & Lindberg, 2015; Jönsson, 2017; Levin, 2012; Westlund, 2013). Avsikten med denna artikel är att bidra med kunskap om hur lärare använder framåtsyftande bedömning i tidig läsundervisning med fokus på avkodning (ljuda samman bokstäver till ord). Artikeln bygger på en studie där 12 lärare från förskoleklass, fritidshem och årskurs 1–3 intervjuades om sina erfarenheter av att använda bedömning inom ramen för ett lokalt utvecklat läsprojekt som kallades Träningslägret (se Generell beskrivning av Träningslägret nedan).

För att analysera lärarnas bedömningsarbete inspirerades jag av Mavrommatis (1997) modell där fyra olika faser används för att synliggöra bedömningsprocessens olika delar. I den här artikeln används även fasernas innehåll och funktion så som de beskrivs av studiens lärare. Den första fasen belyser lärarens arbete med att samla information om elevernas kunskaper och förmågor till exempel. resultaten från test, observation eller dialog. Den andra fasen handlar om att läraren tolkar/bedömer den information som samlats in i relation till mål och kunskapskrav. Fas tre berör lärarens användning av informationen till exempel hur undervisningen kan utformas medan den fjärde och sista fasen riktas mot elevens utveckling och reaktion på lärarens arbete. Mavrommatis (1997) menar att bedömningsprocessen främst handlar om lärarnas tankearbete och reflektion, alltså något som sker inne i lärarens huvud. Det kan tolkas som att lärarens arbete med bedömning är mer eller mindre osynligt för eleven (Mavrommatis, 1997). Om och hur eleven ska involveras och vara delaktig i bedömning finns det skilda teoretiska uppfattningar om. Exempel på detta är å ena sidan formativ bedömning där elevens metakognitiva utveckling är högt värderad och elevens delaktighet i bedömningen beskrivs som central, å andra sidan Response to intervention (RTI) där lärarens och elevens arbete i hög grad styrs av en systematisk arbetsgång för att följa elevens utveckling över tid (för jämförelse se Andersson m. fl,2021).

När studiens lärare beskriver hur de använder olika former av bedömning är det tydligt att elevernas delaktighet i bedömning av sin egen läsutveckling ses som viktig. Inte minst för att öka elevens förståelse för att det finns ett samband mellan lästräning och läsutveckling vilket lärarna menar kan påverka läsmotivationen positivt.

Att bedöma avkodningsförmåga

Avkodning handlar om att kunna koppla ihop rätt språkljud med rätt bokstavssymboler och ljuda samman dessa till ord. I den tidiga läsundervisningen är just förmågan att avkoda central (Gough & Tunmer, 1986). Att bedöma elevernas förmåga att avkoda och sedan använda den informationen för att anpassa undervisningen så att den bidrar positivt till elevens avkodningsutveckling kräver att lärare har kunskaper inom framförallt två områden, tidig läsundervisning och bedömning.

Träningslägret, läsprojektet som studiens lärare är involverade i, är ett resultat av ett skolområdes satsning för att utveckla sina elevers förmåga att avkoda. När intervjuerna gjordes hade Träningslägret genomförts i anslutning till flera terminsstarter. Läsprojektet var utformat enligt följande:

Generell beskrivning av Träningslägret

Syftet med Träningslägret var dels att utveckla elevernas förmåga att avkoda, dels att fungera som stöd för lärarnas bedömning och utformning av undervisningen. Träningslägrets utformning grundades på lärarnas erfarenheter och teoretiska kunskaper om tidig läsundervisning och bedömning. För att utveckla elevernas förståelse för vikten av att öva på avkodning och för att motivera dem att lägga tid och kraft på lästräning användes sport- och idrottsträning som en metafor. Detta gjordes genom att lärarna kopplade ihop olika läsaktiviteter med begrepp som förknippas med sport (till exempel uppvärmning, match).

Träningslägret var vid tiden för mina intervjuer obligatoriskt i åk F-6 och involverade skolbibliotek på orten, de två fritidshemmen och elevernas vårdnadshavare. Enligt skolornas egna resultat (för- och efter mätningar) gav Träningslägret god effekt på elevernas förmåga att avkoda.

Träningslägret genomfördes i början på höstterminen, under skoltid i klassrummen av den undervisande klassläraren. Det pågick under fyra veckor och bestod av dagliga träningspass på 20 minuter. Varje träningspass innehöll fyra moment och följde en tydligt fastställd struktur vad gäller innehåll och genomförande. För att innehållet skulle passa förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmen utformades de olika momenten på olika sätt. Under träningspassen skedde arbetet i fasta arbetspar (elevgrupper) och på förutbestämda platser i eller i anslutning till klassrummen. Momenten var:

  • Moment 1: uppvärmning – högläsning av listor med ord (pararbete).
  • Moment 2: match – högläsning av texter (pararbete).
  • Moment 3: teknikträning – ett handskrivningsmoment (skriva av/kopiera en kort text).
  • Moment 4: snack med coachen – själv- eller kamratbedömning alt. lärarens återkoppling.

Bedömning för att följa elevens utveckling

Resultatet visar att det är väsentligt att belysa syfte och innehåll för var och en av de olika faserna men också tillsammans. Bedömning handlar inte endast om fas ett, att samla information. För studiens lärare är bedömning mycket mer än så. De menar att det väsentliga i den första fasen är att som lärare ha klart för sig vad man vill och behöver veta. Det vill säga syftet med bedömningen. Med syftet fastställt kan bedömningsform väljas. Lärarna menar att de använder olika bedömningsformer för att få syn på elevernas kunskaper och förmågor beroende på var i Träningslägret de befinner sig. Fas två handlar om att tolka informationen, antingen det handlar om siffror, minnesanteckningar eller annan dokumentation. Några lärare menar att just tolkningen kan vara en utmaning men att Träningslägret är tänkt att fungera som en form av stödstruktur och ge kollegialt stöd i arbetet. Fas tre riktar fokus på hur lärarna använder informationen som samlats in. Inom ramen för Träningslägret är valet av arbetssätt en del av en redan fastställd struktur. Det är fyra moment som eleverna ska genomföra. Arbetet inleds med uppvärmning och följs av match, därefter teknikträning och avslutas med snack med coachen. I intervjuerna säger lärarna att Träningslägret kan ses som en grovplanering och att denna i mångt och mycket måste justeras på individnivå för att undervisningen ska fungera och leda till utveckling. Det kan ibland vara en utmaning att följa en färdig struktur och arbetsgång, menar en lärare och syftar på elevens reaktion (fas fyra). Den i materialet beskrivna planeringen passar helt enkelt inte alltid för alla och då måste läraren kunna tänka om. Av lärarintervjuerna framgår att elevens uttryck är vägledande för nya beslut om att inhämta mer eller annan information för att bättre kunna anpassa undervisningen efter elevens behov.

Studiens lärare pratar om elevernas delaktighet vid flera tillfällen. Det handlade om konkreta moment som att välja egen högläsningsbok utifrån sin läsförmåga, men också mer abstrakta aspekter som hur träningspasset gått idag. Resultaten visar att eleverna var delvis delaktiga och på så vis är de också en del av bedömningsprocessen och dessa lärares arbete inom den.

Rätt utformning av undervisningen tar hänsyn till elevens kunskapsutveckling och läslust

"Lärarna berättar att de i planeringsarbetet inför Träningslägret använder sig av formell bedömning. De använder till exempel ett avkodningstest för att mäta avkodningsförmåga. Informationen från testen (testresultaten), som genomförs på tid med en elev i taget, tolkas och används bland annat för att konstruera högläsningspar som matchar varandra med avseende på elevernas läsnivå. Samma bedömning används också för att utforma listor med ord som passar olika elevers kunskapsnivåer. Listorna med ord hämtats främst från olika läromedel och är indelade i kategorier, såsom enstaka bokstäver (till exempel a), ljudenligt stavade ord (till exempel sol), ljudstridigt stavade ord (till exempel hjul) och ord med dubbelteckning (till exempel välkommen). Inom de olika kategorierna finns listor på olika nivåer, från enklare ord till mer avancerade. Lärarnas menar att det är väsentligt att eleverna tränar på rätt kategori av ord. Det vill säga en nivå som innebär en lämplig utmaning för eleven. I intervjuerna där lärarna beskriver sitt planeringsarbete med att hitta rätt listor framträder först resultaten från formella avkodningstest som ett betydande bedömningsstöd. Av citatet nedan framgår också att lärarna genomför det obligatoriska nationella bedömningsstödet* men också att resultaten från dessa kompletteras och uppdateras med andra avkodningstest och informella bedömningar. Lärarna menar att de formella bedömningarna bidrar med användbar information i början av träningslägret. Allt eftersom träningen fortgår behöver elevernas utveckling följas och kravet på återkommande bedömning av elevernas förmågor ökar. […] och oftast så i början på terminen så gör vi sådant där bedömningsstöd så man ser, hur de ligger till nu efter sommaren. Hur mycket kan de läsa och sådär och sen så… ja man känner ju som sagt eleverna och vet lite hur pass långt de har kommit i läsningen. Så då tar jag ut läslistor där paren har samma lista, så man parar ihop dem med en annan elev som har... ligger på ungefär samma nivå i läsningen och sen går ju jag runt under läsningen under tiden de gör Träningslägret så går jag runt och lyssnar så märker jag då att en lista är för svår eller för lätt, då byter jag ut den till dagen därpå för att de ska, för att man ska hitta deras nivå som är lagom." (Lärare åk 2)

Av citatet framgår också att läraren använder sina tidigare kunskaper om eleven och bedömer såväl sociala som kognitiva aspekter av elevens förmågor. Det framgår att de informella bedömningarna både sätts i relation till resultatet från det formella bedömningsstödet och till lärarens tidigare kunskaper om elevens avkodningsförmåga, vilket visar på vikten av att bedöma elevens kunskaper över tid (Andersson & Löfgren, 2021). I lärarnas beskrivningar framträder de informella bedömningarna som en kvalitetssäkring då de hjälper läraren att justera undervisningen till elevernas aktuella nivå till exempel avseende lämpliga texter att läsa. Den kvalitetssäkrande funktionen återkommer även senare i citatet där det framgår att undervisningen följs upp genom fler informella bedömningar till exempel nivån på elevernas listor med ord, fungerar den bra eller är den för svår eller för lätt. De informella bedömningarna används för att utvärdera om eleverna tränar på rätt nivå men används också som underlag för att göra kvalitativt bättre listor med ord när det behövs.

Studiens lärare poängterar att det är viktigt att bedömningen görs kontinuerligt eftersom elever utvecklas olika, och det är viktigt att både uppmärksamma elever som utvecklas snabbt och elever vars utveckling tenderar att stanna av. Lärarna menar att resultaten från de formella bedömningar (avkodningstest och kartläggning) snabbt blir inaktuella, men att de fyller en viktig funktion för att hitta elevernas individuella utgångspunkt inför Träningslägrets start. Även i slutet av Träningslägret används formella avkodningstest. Syftet med dessa är då att summera elevers kunskaper och utvärdera Träningslägret. De fyller alltså en helt annan funktion än de informella bedömningarna och bidrar på så vis till helheten.

I lärarnas strävan efter att utforma en undervisning på en lagom utmanande nivå synliggörs också tillfällen då Träningslägrets gemensamma och standardiserade form överges till förmån för en undervisning som bättre svarar mot elevens behov. Det kan till exempel innebära individuellt arbete med avkodning med hjälp av en app. Beslutet att gå utanför Träningslägrets ramar motiveras av lärarna som pekar på elevens behov av att arbeta med avkodning enskilt och under former som eleven upplever som mer lockande. I berättelserna motiverar lärarna utformningen av sin undervisning tydligt, vilket kan ses som ett uttryck för lärarens kompetens (Colnerud & Granström, 2015). Det innebär att göra det väsentliga bedömningsbart och inte det enklast mätbara till det betydelsefulla (Pettersson, 2005). Av lärarnas beskrivningar framgår att elevens självkänsla och läslust på kort och lång sikt är viktiga faktorer att ta i beaktande både i planeringsarbetet och under tiden undervisningen pågår. Det är med andra ord viktigt att läraren både bedömer och tar hänsyn till sociala och kognitiva aspekter av elevens förmågor för att utforma undervisningen så att den passar eleverna väl (Andersson & Löfgren, 2021).

Implikationer

Artikeln visar hur studiens lärare använder bedömning inom ett läsprojekt som syftar till att utveckla elevernas förmåga att avkoda. Det är tydligt att studiens lärare använder olika former av bedömningen för detta. I en framåtsyftande kontext som denna handlar det inte endast om att samla information rörande elevernas kunskaper och förmågor till exempel resultat från nationellt bedömningsstöd, avkodningstest eller genom observation. Lärarna beskriver också den fortsatta processen. Det handlar om hur de använder olika bedömningar för att fatta välgrundade beslut om planering, hur undervisningen ska genomföras och om att följa upp elevens reaktion på den undervisning som faktiskt har genomförts. Det står klart att studiens lärare utgår från syftet med bedömningen och utifrån detta väljer olika former av bedömning. Den samlade informationen som variationen av olika bedömningar ger är central för studiens avkodningsundervisning. Väsentlig är även kombination av att bedöma elevens sociala och kognitiva förmågor som i intervjuerna löper som en röd tråd genom hela bedömningsprocessen. De informella bedömningsformerna efterfrågas inte av rektorer och skolhuvudmän till skillnad från till exempel resultaten från det obligatoriska bedömningsstödet. Men lärarna beskriver dem som en kvalitetssäkring, en förutsättning för undervisningens utformning under tiden som Träningslägret pågår. Lärarna beskriver att bedömningsprocessen kan gå flera varv under ett och samma träningspass. Det tycks som om studiens lärare har en bedömningsradar ständigt påkopplad för att fånga upp, uppdatera och utvärdera elevens reaktion, kognitivt och socialt, på den pågående undervisningen.

Med tanke på lärares och elevers arbetsbelastning, sett utifrån ett hållbarhetsperspektiv, är det väsentligt att finna en balans mellan bedömningsarbetet och övrig undervisning. Det kan innebära att fatta beslut om att göra bedömningar och använda dessa, likaväl som att avstå från att göra bedömningar för att i stället prioritera annat viktigt i den tidiga läsundervisningen (jfr. Andersson, 2021).

Denna artikel vänder sig till lärarstudenter och redan verksamma lärare som har ett intresse av elevers tidiga läsundervisning och framåtsyftande bedömning. Den kan användas som utgångspunkt för att reflektera och diskutera om hur formella bedömningar, till exempel avkodningstest och informella bedömningar, av till exempel motivation eller trygghet, kan användas för att elever ska lära sig att läsa under sin tid i lågstadiet.

* Nationellt bedömningsstöd för ämnet svenska, obligatoriskt för årskurs. https://www.skolverket.se/bedomningsstod-och-kartlaggningsmaterial#/112/gr-sv-112-akF3-5

Referenser

  1. Andersson, U. B., Löfgren, H., & Gustafson, S. (2019). Forward-looking assessments that support students’ learning: A comparative analysis of two approaches. Studies in Educational Evaluation, 60, 109–116. DOI: https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.12.003
  2. Andersson, U., & Löfgren, H. (2021). Bedömningar för anpassning i tidig läsundervisning: Lärares erfarenheter av att utveckla elevers avkodningsförmåga. Pedagogisk forskning i Sverige, 26(4), 30–53. DOI: https://doi.org/10.15626/pfs26.04.02
  3. Andersson, U. B. I Lundahl, C., & Hirsh, Å. (2021). Hållbar bedömning: bildning, välbefinnande och utveckling i skolans bedömningsarbete. Hur använder lärare bedömning i tidig läsundervisning? s. 67–84. Natur och kultur. DOI: https://doi.org/10.3384/diss.diva-175577
  4. Colnerud, G., & Granström, K. (2015). Respekt för lärarprofessionen: om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Liber.
  5. Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and special education, 7(1), 6–10. DOI: https://doi.org/10.1177/074193258600700104
  6. Hirsh, Å., & Lindberg, V. (2015). Formativ bedömning på 2000-talet–en översikt av svensk och internationell forskning. Vetenskapsrådet.
  7. Jönsson, A. (2017). Prov eller bedömning. Att tolka och använda provresultat och omdömen. Gleerups.
  8. Levin, H. M. (2012). The utility and need for incorporating noncognitive skills into large-scale educational assessments. I Von Davier, M., Gonzalez, E., Kirsch, I., & Yamamoto, K. (Eds.). The role of international large-scale assessments: Perspectives from technology, economy, and educational research (s. 67-86). Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-94-007-4629-9_5
  9. Mavrommatis, Y. (1997). Understanding assessment in the classroom: Phases of the assessment process—the assessment episode. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 4(3), 381–400. DOI: https://doi.org/10.1080/0969594970040305
  10. Pettersson, A. (2005). Bedömning – varför, vad och varthän? I: Lindström, L. &
  11. Lindberg, V. (red.) Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och
  12. utveckla kunskap. HLS Förlag.
  13. Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: en jämförelse mellan svenska och kanadensiska bedömningsdiskurser i grundskolans mellanår. (Doctoral dissertation), Natur och kultur).