Senaste artiklarna
Artiklar

Elevers perspektiv på läsning i grundskola och fritidshem

Lina Lago
Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier (ISV), Linköpings universitet
Biografi
Caroline Bötrius
Norrköpings kommun
Biografi

Publicerad 2021-03-24

Nyckelord

  • Läsning,
  • Elevperspektiv,
  • Skola,
  • Fritidshem,
  • Samverkan

Referera så här

Lago, L., & Bötrius, C. (2021). Elevers perspektiv på läsning i grundskola och fritidshem. Venue. https://doi.org/10.3384/venue.2001-788X.3288

Abstract

Att lära elever att läsa är något som ofta ses som en huvuduppgift i skolans tidiga år. Under senare år har även fritidshem kommit att lyftas fram som en viktig arena för elevers läsutveckling. I denna text undersöks hur elever beskriver läsningens funktion och roll i skola och fritidshem. Att förstå hur elever resonerar är en viktig utgångspunkt för lärares arbete såväl i skola som i fritidshem.

Denna text är en del av projektet Samverkan för ökad måluppfyllelse i skola, förskoleklass och fritidshem. Projektet undersöker frågor om hur lärare kan samverka för att skapa förutsättning för elevers lärande i språk och kommunikation. Skola, förskoleklass och fritidshem har ett gemensamt uppdrag att samverka för att skapa förutsättningar för elevers utveckling och lärande. Språk och kommunikation är ett viktigt gemensamt uppdrag. I de gemensamma delarna av läroplanen står ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket 2019, s. 7).

Vid en av de skolor som deltog i projektet valde lärarna att arbeta med ett särskilt fokus på läsning och läslust. Då elevers perspektiv är en viktig utgångspunkt för lärare i arbetet med att skapa förutsättningar för lärande och meningsfulla aktiviteter i skola och fritidshem genomfördes som ett led i detta arbete intervjuer med elever. Syftet med delstudien är att bidra till ökade kunskaper om elevers perspektiv på läsning i skola och fritidshem, framförallt hur läsning kan kopplas till lärares arbete med läslust och motivation.

Bakgrund

Läsningens är av stor betydelse i dagens samhälle vilket ställer krav på både barn och vuxna att behärska läsning. Läsning används på olika sätt och i många olika sammanhang, som att läsa på en vägskylt vart vi ska åka, en instruktion när vi spelar spel eller en SO-text i skolan. Att bli en god läsare är ett hårt arbete som kräver att man kan använda många olika strategier för att kunna läsa på, mellan och bortom raderna. Alla går igenom olika processer för att lära sig och utveckla sin läsning. Liberg, Geijerstam och Folkeryd (2010) menar att läsande av olika typer av texter är en stor och viktig del i allt lärande som sker i skolan. Läsning kan därför förstås som ett centralt uppdrag för skolan i vid bemärkelse. I denna text ligger fokus på, vad vi kallar, läslust, något som är starkt kopplat till exempelvis motivation och vilja att läsa.

Läsmotivation

I stort sett alla, vuxna som barn, har olika upplevelser, erfarenheter och tycker olika om läsning. Vad är det då som gör att en del barn tycker om att läsa och andra tycker mindre om att läsa? I mötet med elever i skolan behöver den som undervisar om läsning fundera över och ta reda på vad eleven har för tidigare efterfarenheter vad gäller läsning. Här är vuxna avgörande för att motivera och stärka elever i lusten att vilja läsa och känna att de kan utveckla sin läsning. Westlund (2009) beskriver att just motivationen har en mycket stor betydelse för elever vad det gäller läsning. Elever som är motiverade har lättare att komma över svårigheter och utmaningar som kan uppstå när man läser.

Turner och Paris (1995) identifierar sex aspekter som är viktig för elevers läsmotivation: Valmöjlighet, utmaning, kontroll, samarbete, skapa förståelse och konsekvens. Putman och Walker (2010) visar i en studie av läsning och läsinstruktion i informella sammanhang att just dessa aspekter främjas av en informell inramning. Inte minst framstår det som viktigt när barn själva beskriver läsningen och läsundervisningen att det informella sammanhanget får läsningen att känns både viktigare och verkligare än i skolan. Dock går denna förståelse och motivation kring läsning inte att koppla till att barnen faktiskt läser mer.

Barns perspektiv på läsning

Fast (2008) menar att lärare har ett stort ansvar att sätta sig in i vad varje elev har för intresse för att kunna förstå hur läsinlärning går till. Även Schmidt (2020) beskriver vikten av att läsundervisning knyter an till barns tidigare erfarenheter. Det är viktigt att som lärare ha kunskap om elevers olika läsresurser (erfarenheter och kunskaper som är viktiga för läslärande). Hon har följt ett antal barn över hela dagar och menar att ett heldagsperspektiv visar att alla barn har läsresurser som är viktiga att knyta an till i läsundervisningen men att dessa resurser ser olika ut för olika barn. Av den anledningen är elevers perspektiv på läsning en viktig utgångspunkt för lärares arbete med läsning. Harris (2015) menar att det annars finns en risk att läsning och läspraktiker formas utifrån vuxnas föreställningar om eleverna snarare än från barns egna perspektiv. Därmed riskerar viktiga drivkrafter och resurser för att utveckla läsning att missas.

Läspraktiker i skola och fritidshem

I skolan möter elever olika typer av läsning, exempelvis högläsning, att få lyssna på någon som läser högt eller att som elev få läsa tyst i form av en ”bänkbok” men också text i läroböcker. Skolverket (2016) beskriver att läsaktiviteter i skolan, som exempelvis tystläsning, individuellt arbete och skrivande av bokrecensioner, har en tendens att hamna i färdighetsträning i stället för meningsskapande. Samtidigt visar de, liksom det som diskuterats ovan, att meningsskapande och förståelse för läsningens syfte och sammanhang är viktigt för att utveckla läsning.

Läsaktiviteter i fritidshem är mindre beforskade än skolans läsaktiviteter. Axell och Simonsson (2019) beskriver dock att läsaktiviteter i fritidshem ofta är spontana och att det därför är viktigt att erbjuda miljöer som stimulerar läsning. Här kan ett bokval vara avgörande. Att hitta något som intresserar eleven kan leda till att motivationen ökar. I Skolinspektionens (2018) nationella granskning framhålls att fritidshemmets undervisning i större utsträckning behöver ge eleverna möjlighet att utveckla kommunikativa förmågor genom läsning, berättande och samtal om sina upplevelser.

Resultat

Artikeln bygger på intervjuer med 18 elever i årskurs 3 om läsning. Eleverna intervjuades parvis och fick frågor om vad läsning är och vad de hade för erfarenheter av läsning i skola och fritidshem. Intervjuerna genomfördes under skoltid och elever och vårdnadshavare hade inför intervjuerna informerats om studien och de senare hade givit sitt samtycke skriftligt. Eleverna själva tillfrågades om samtycke vid intervjutillfället. Alla namn som används är fingerade för att värna deltagarnas anonymitet.

En funktionell och framtidsorienterad syn på läsning

Inledningsvis beskrivs hur eleverna talar om att läsa generellt, något som är en viktig utgångspunkt för lärares arbete med elevers läsning. För att tycka om läsning resonerar eleverna om vikten av att få läsa böcker de gillar, exempelvis kopplat till intressen eller olika genrer. De flesta elever säger sig vara positiva till att läsa men det finns också elever som säger att de inte tycker om det och många säger att de hellre väljer andra aktiviteter än läsning.

Eleverna är dock överens om att det är viktigt att kunna läsa. I några intervjuer framkommer resonemang om läslust. Här resonerar eleverna om att läsning är roligt, att det ger dem fantasi eller så lyfter de att få sätta sig ner på något mysigt ställe med en bok. I materialet framkommer det dock att eleverna, när de ska förklara varför det är viktigt att (kunna) läsa, starkare lyfter fram funktionella aspekter av läsning. På följande sätt säger Erik:

”Ja, det är så viktigt för att vara en bra medborgare för man ska ju kunna läsa räkningar, kunna stava till grejer.”

Den här typen av svar där olika framtida nyttoaspekter kopplas till läsning (att kunna läsa för att bli en ”bra medborgare”) återkommer i nästan alla intervjuer och eleverna förklarar att de i sina framtida liv måste kunna läsa vare sig de blir statsministrar, mäklare eller fotbollsproffs. I elevernas beskrivningar blir alltså läsning något som är mer funktionellt och framtidsbetonat än lust- och här-och-nu-betonat. Elevernas syn på läsning handlar i lägre grad om läslust och i högre grad om nyttan med läsning. Utifrån detta är det intressant att se hur eleverna beskriver läsning och läsaktiviteter i skola respektive fritidshem. Nedan visas först hur eleverna talar om läsning i skola, därefter hur de talar om läsning i fritidshem och slutligen hur de beskriver skillnaden mellan läsning i skola och läsning i fritidshem.

Läsning i skolans mellanrum

När eleverna svarar på om de läser i skolan svarar i princip alla utifrån skönlitterär läsning och/eller bänkböcker, det vill säga när läsning är en egen aktivitet. Förutom detta pratar några av dem också om den specifika aktiviteten att gå till biblioteket. Slående är att de inte lyfter läsning utifrån exempelvis skolämnen eller att söka information. Det finns alltså en viss motsättning mellan hur de beskriver läsningens funktion och vad läsning i skolan är. När eleverna talar om läsning av bänkböcker (som också kan vara en faktabok) så beskriver de detta som en mellanrumsaktivitet. I nästan alla intervjuerna finns beskrivning av läsning i skoldagens mellanrum, något de gör medan de väntar på andra aktiviteter. Så här beskriver Evelina läsning i skolan:

”Vi brukar sätta oss och läsa lite tills alla har kommit in, kanske om någon väntar på att alla ska bli klara med nånting eller så. Eller om man gör mattepapper på morgonen så väntar man på att alla ska bli klar så man kan rätta mattepappret.”

I Evelinas utsaga är läsning inte själva huvudaktiviteten utan hon beskriver det som något hon gör i väntan på annat. Läsningen kan på så sätt förstås som en utfyllnad. Att skolans läsning är strukturerad på detta sätt kan också vara hindrande för de elever som beskriver läsningen som lustfylld. Så här säger Bella:

”Asså, när jag läser kommer jag väldigt mycket in i boken /…/ och ibland är jag så mycket inne i boken så att jag inte riktigt hör när vi ska sluta.”

Läsningen som mellanrumsaktivitet hindrar Bellas läslust genom att den blir fragmentarisk snarare än sammanhängande vilket hindrar läsflyt och läsupplevelse. Bella beskriver hur hon ofta blir avbruten när hon ”kommit in i boken”. Ur Bellas perspektiv blir den korta mellantiden för läsning otillräcklig i förhållande till läsning som lustbetonad. Även om läsning i skolan beskrivs som en mellanrumsaktivitet så är det tydligt att eleverna kopplar läsning till skolan. Läsning är något som de återkommande ägnar sig åt under skoldagen, de beskriver att de läser flera gånger under en skoldag.

Frånvarande läsning i fritidshem

När eleverna talar om läsning i fritidshem framträder en annan bild. Eleverna beskriver att läsning är något som endast förekommer i fritidshemmet i undantagsfall. I just denna skola ligger skolbiblioteket vägg i vägg med fritidshemmets lokaler.

Intervjuare: På fritis händer det att ni läser där?

Evelina: Eh, inte så mycket på fritis.

Jonna: Jag tror det kommer hända lite om det är långtråkigt, då tror jag man kan gå in i biblioteket.

Jonna kopplar läsning som något hon kanske kommer att göra om hon får långtråkigt men hon beskriver ingen egen erfarenhet av att faktiskt läsa i fritidshemmet. Detta går igen i många av intervjuerna där eleverna förklarar att de sällan eller aldrig läser i fritidshemmet. Framförallt beskrivs att läsningen konkurrerar med andra aktiviteter (”vara ute”, leka) som eleverna hellre ägnar sig åt. Jonnas koppling till långtråkighet kan förstås som att läsningen i sig inte ses som tillräckligt lustfylld och för att ens komma på tanken att läsa behöver man ha riktigt tråkigt.

Att fritidshemmet är så starkt kopplat till egna aktiviteter och fria val framstår som en viktig förklaring till att läsning i så låg grad kopplas till fritidshemmet. Det här är något som återkommer i intervjuerna vare sig eleverna beskriver läsning som en rolig eller inte – alla elever beskriver att de hellre gör annat. John beskriver detta:

”Ja, det är kul att läsa men jag tror inte det är rätt tajmning att läsa. För man är så mycket inne i att vi ska leka.”

Även om det ”är kul att läsa” så är fritidshemmet, enligt John, inte rätt tid eller plats för läsning. Eleverna prioriterar istället andra – för dem viktigare – aktiviteter när de är i fritidshem. Detta kan kopplas till att annan forskning. Elvstrand och Närvänen (2016) har exempelvis visat att ur ett elevperspektiv är värden som valfrihet, relationer och lek oerhört centrala i fritidshemmet. Det syns även i Johns utsaga när han förklarar att fritidshemmet är starkt kopplat till att man ska eller vill leka. Konsekvensen av detta är att läsning inte blir en prioriterad aktivitet i fritidshem, i alla fall inte den läsning som erbjuds.

Läsning i skola och men inte i fritidshem

Hur kommer det att eleverna beskriver läsaktiviteter i skola och fritidshem på så olika sätt? Ett sätt att förstå detta är att elevernas syn på läsning i skola respektive fritidshem kan kopplas till deras förväntningar på de olika verksamheterna. Tuva uttrycker saken så här:

Men det är också så att på skolan ska man ju göra det läraren säger, på fritids får man också göra lite vad man vill därför brukar jag göra lite blandat, lite som jag vill göra och lite som man måste träna på.

I Tuvas utsaga framgår att det finns en förväntan på att man i skolan gör det som lärarna bestämmer, exempelvis läsa, medan hon uttrycker en förväntning om att få göra mer som hon vill i fritidshemmet. Att läsning så tydligt ges en plats i skolan men inte i fritidshemmet kan förstås utifrån detta och utifrån den ovan beskrivna synen på läsning där läsning dels framstår som en egen och avgränsad aktivitet, dels funktionell snarare än lustfylld. Som egen och avgränsad aktivitet blir den i fritidshemmet något som eleverna väljer bort. Tuva hänvisar till att man i fritidshem får ”göra lite vad man vill” medan läsning som egen aktivitet i skolan kopplas till att man i skolan gör ”det läraren säger”. Ur ett elevperspektiv har skolan som en kontrollerad plats och fritidshemmet som en fri plats betydelse för elevernas beskrivning av läsning i de olika verksamheterna. Denna förståelse för hur elever ser på de olika verksamheterna är central i arbetet med läsning i skola och fritidshem.

Implikationer

Resultaten visar i relation till elevers syn på läsning i skola och fritidshem att:

  • Eleverna har en funktionell och framtidsorienterad syn på läsning snarare än en syn på läsningen som viktig här och nu
  • Läsning i skolan beskrivs i hög grad som en mellanrumsaktivitet
  • Läsaktiviteter i fritidshem beskrivs som få eller helt frånvarande
  • Läsning beskrivs av eleverna mer som en skolaktivitet än en fritidshemsaktivitet.

Det innebär att man som lärare behöver agera på lite olika sätt om syftet är att få eleverna att känna läslust. Främst behöver man förstå att ur ett elevperspektiv är skola och fritidshem olika saker och de fyller olika funktion i elevernas vardag. Det går därför inte att arbeta på samma sätt utan läsning och läsaktiviteter måste förhållas till elevernas förväntningar på lärarstyrning och möjligheterna till egna val.

I skolan blir utmaningen att bredda elevernas syn på läsning och stimulera till varierad läsning och läslust snarare än enbart funktionell läsning och läsning som utfyllnad mellan andra aktiviteter. Det kan finnas flera skäl till att eleverna förstår läsningen som funktionell. En aspekt är det som Turner och Paris (1995) beskriver i termer av att skapa förståelse. I detta är det viktigt att eleverna uppfattarläsaktiviteter som meningsfulla, det vill säga att de skapar en förståelse för läsningens syfte. Läsningens form kan här bidra till att eleverna inte ser detta syfte eftersom de främst uppfattar läsning som egen aktivitet. Samtidigt beskriver de att de inte får tid att ”vara i läsningen” utan blir avbrutna varför inte heller läsningens lustfyllda aspekter ges utrymme. Det handlar alltså om att lyfta fram och skapa villkor för läsaktiviteters värde bortom den mellanrumsaktivitet som eleverna beskriver.

I fritidshem blir utmaningen att erbjuda eleverna läsaktiviteter som är intressanta nog att konkurrera med andra aktiviteter och att skapa förutsättningar för andra läsaktiviteter än att eleverna läser själva. Eleverna själva ser att fritidshemstiden är deras egen fria tid och aktiviteterna behöver därför vara just lustfyllda och intressanta nog att delta i. Om man som lärare vill få elever att läsa mer på fritidshem kan en strategi vara att involvera eleverna för att forma läsaktiviteter som uppfattas som meningsfulla annars är risken att dessa formas utifrån vuxnas föreställningar om eleverna snarare än utifrån deras perspektiv (jmf. Harris, 2015).

I både skola och fritidshem blir det också relevant att fundera över hur man pratar om läsning. Resultatet visar på en spänning mellan läsning i ett här-och nu-perspektiv och en nyttoorienterad syn på läsning som viktig för framtiden. Hur pratar man om läsning och formar läsaktiviteter som fångar båda dessa aspekter? Om läsningen enbart ses som nyttig för framtiden riskerar elevernas läslust och intresse att falna, samtidigt kan nyttan vara en motivation för läsning. Utmaningen blir att lyfta båda dessa aspekter samtidigt. Genom samverkan mellan grundskola och fritidshem ökar möjligheterna att erbjuda en variation av läsaktiviteter som kan tillvarata och skapa förutsättningar för elevers olika läsresurser (jmf. Schmidt, 2020). Här har fritidshemmet en särskild potential att erbjuda eleverna informella sammanhang som enligt Putman och Walker (2010) främjar motivation så som valmöjlighet, kontroll och samarbete.

Referenser

  1. Axell, C. & Simonsson, M. (2019). Barnlitteratur och bokpraktiker i fritidshem. I H. Elvstrand, L. Lago & M. Simonsson (red.), Fritidshemmets möjligheter: Att arbeta fritidspedagogiskt (s. 185–214). Studentlitteratur.
  2. Elvstrand, H. & Närvänen, A.L. (2016). Children’s own perspectives on participation in Leisure-time centers in Sweden, American Journal of Educational Research, 4, 496-503.
  3. Fast, C. (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. Studentlitteratur.
  4. Harris, P. (2015). ‘Words and stuff’: exploring children’s perspectives of classroom reading in the early school years. Australian Journal of Language and Literacy, 38(1), 27-37.
  5. Liberg, C., Geijerstam, Å.A. & Folkeryd, J.W. (2010). Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan. Studentlitteratur.
  6. Putman, M. & Walker, C. (2010). Motivating children to read and write: using informal learning environments as contexts for literacy instruction, Journal of Research in Childhood Education, 24(2), 140-151.
  7. Schmidt, C. (2020). Ethnographic research on children’s literacy practices: children’s literacy experiences and possibilities for representation. Ethnography and Education, 15(1), 48–63.
  8. Skolinspektionen (2018) Undervisning i fritidshemmet. Skolinspektionen.
  9. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Skolverket.
  10. Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad? Skolverket.
  11. Turner, J. & Paris, S.G. (1995). How literacy tasks influence children's motivation for literacy. The Reading Teacher, 48(8), 662–673.
  12. Westlund, B. (2009). Att undervisa i läsförståelse. Natur & Kultur.